El aprendizaje en la complejidad

Xavier Vargas (2005) ha hecho un análisis exahustivo del término aprendizaje. En la reseña etimológica y teórica, basada en autores como Ausubel, Piaget y Habermas, que el autor presenta aparece una complejidad inusual del término, de manera que la concepción mecanicista consistente en “tomar de fuera” e “introducir” es fácilmente desmontada. Aprehender significa ahora no sólo tomar o coger. En la reconceptualización de los paradigmas educativos, aprehender se redefine con la significatividad y la situabilidad de los objetos para reinterpetar la realidad y trasformarse a sí mismo.
Una precisión de términos, sin embargo, es necesaria. Pues aprendizaje y conocimiento son conceptos aparentemente afines, por lo cual valdría la pena clarificar la dimensión y alcances de cada uno, de frente a un análisis como éste. Se asume que ambos refieren a procesos de transformación humana, pero una sinonimia o bien una diferenciación semántica, dada por sentada, puede generar confusión ante la práctica docente. Piaget, por ejemplo, citado por el propio autor, alude siempre a “conocimiento”, mientras que el objeto del texto es analizar el “aprendizaje”.
Una vez que se haya hecho tal distinción, y ateniéndose sólo a “aprendizaje”, habrá que admitir la complejidad –sustentada específicamente en Morin- como conjunto de procesos basados en las necesidades y potencialidades del individuo. Las cuales involucran al sujeto en interacción constante con la realidad, como objeto de manipulación, mediante la construcción de instrumentos apropiados de acuerdo con las necesidades de asimilación y acomodación.

Concepciones del aprendizaje

Si se descarta una perspectiva educativa tradicional es difícil desechar alguna de las posturas teóricas conocidas sobre el aprendizaje; en la llamada era de la información este postulado cobra vigencia particularmente amplia. El aprendizaje es en este contexto un término difícilmente separable de otros como información, conocimiento y educación (Pozo, 2000); al mismo tiempo es riesgoso pensarlo como proceso unidimensional (Piaget y García, 1996), como sugeriría la adopción de una definición o un conjunto previsible de ellas.
Puesto que se ha reconocido que el aprendizaje es un proceso complejo, no lineal, valdría la pena pensar en la posibilidad de que un mismo sujeto aprende no de una sola manera; sino que, dependiendo de diversos factores, coexisten de modo simultáneo en su actividad neuronal y psicomotriz, tanto como afectiva, diferentes formas de aprendizaje. Si esta hipótesis es válida, estaríamos llamados a considerar que el conductismo, aún con la desvalorización en la que ha caído, converge con el constructivismo en un mismo evento de aprendizaje, por poner un ejemplo contrastivo. De igual manera careceríamos de razones para decir que un aprendizaje “por descubrimiento” no pudiera ser, al mismo tiempo, “significativo” y desarrollado mediante el “procesamiento de la información”
La hipótesis de lo que aquí llamaremos el Aprendizaje Complejo tiene especial relevancia en los contextos educativos formales. Puesto que los profesores, y las autoridades de todos los niveles, quedamos comprometidos con una perspectiva de la enseñanza también Compleja, aparece como requisito no perder de vista las relaciones entre ambos procesos: enseñanza implica aprendizaje, y aprendizaje implica por su parte información, educación y conocimiento, por lo pronto acotados en lo escolar, pero siempre extendidos a lo extraescolar. Bajo esta perspectiva la llamada educación por competencias, como cualquier otra, tendría en su base conceptual no un inventario ad hoc de teorías del aprendizaje, sino un panorama complejo y a veces impredecible de acuerdo con la naturaleza humana.
Por lo tanto, parecen razonables dos cosas: primero conocer a fondo y de manera amplia las diferentes aproximaciones teóricas sobre el aprendizaje, puesto que en conjunto y cada una de ellas dan cuenta de dimensiones específicas del desarrollo en relación con la realidad de los sujetos. Segundo, no descartar ni privilegiar a priori ninguna de dichas aproximaciones, puesto que factores de diferente índole siempre influyen respecto a las maneras de aprender.
Referencias
Piaget, Jean y Rolando García (1996). Psicogénesis e historia de la ciencia. México. Siglo XXI
Pozo, I. (2000). Aprendices y maestros. España. Alianza.

El oficio de ser docente

Mi trayectoria laboral ha estado centrada desde siempre en la docencia. En 1985 me gradué como Instructor de Arte, con especialidad en danza; así que desde entonces me he dedicado a la enseñanza en diferentes modalidades y niveles educativos.
Mi ingreso como profesor en la Educación Media Superior (EMS) ocurrió en 1989, en el Centro de Educación Artística (CEDART) “José Eduardo Pierson” del Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura (INBAL). Desde esa fecha laboro en dicho Centro. Me inicié en la docencia casi por obligación institucional, puesto que mi formación a nivel técnico de entonces, como Instructor de Arte, me indicaba dedicarme a la enseñanza.
Tras más de 20 años dedicados a la docencia he aprendido a verla como una profesión, en el sentido pleno. Me he convencido de que es un oficio que tiene exigencias de muchos tipos y que implica, entre otros, un compromiso social trascendente dado el modelo de conducta que representa el docente en casi todos los sectores y niveles.
La docencia en preparatoria tiene un significado especial: la audiencia con la que se trabaja no son niños, pero aún no son adultos. Así que representa un desafío múltiple que abarca lo cognitivo, lo emocional, lo profesional y lo social. Pero sobre todo implica ser especialmente sensible a las necesidades de los estudiantes, las cuales no siempre consisten en aprender lo que el profesor debe enseñarles.
He proyectado profesionalizar mi oficio como docente: después de mi formación a nivel técnico como Instructor de Arte, sin una formación especial para trabajar con bachilleres, obtuve la licenciatura en lingüística y luego una maestría en educación. Una formación en arte-lenguaje-educación que posibilita integrar áreas centrales del desarrollo.
Actualmente curso una Especialidad en Competencias Docentes en la Educación Media Superior. Esta experiencia, en curso, es fuente de una dualidad: motiva la curiosidad y el conocimiento en sus formas más complejas gracias al contacto con otros profesores, así como confronta con una política educativa endeble y en muchos sentidos desorientada.

Relaciones arte-lingüística-educación

Una afinidad a las ciencias sociales y a las humanidades me ha acercado a la profesionalización en dichos campos. Mi trayectoria laboral se ha insertado siempre en la docencia; así que mis acciones se enfocan a mi trabajo.
Mi formación inicial como Instructor de Arte me coloca de lleno en el plano de la técnica y me hace asumir la actitud de profesor. Mi formación como lingüista me acerca a una apreciación del lenguaje como facultad humana y como campo de desarrollo cognitivo y afectivo. Una maestría en educación – además de diversos cursos, diplomado en formación docente- facilita una perspectiva de la docencia como actividad compleja en la que se enseña, o bien se facilita el aprendizaje; pero en la cual también se monitorea el auto-aprendizaje así como las relaciones con los estudiantes, en tanto seres humanos, entre muchas otras cosas.
Una incursión en la investigación empírica de la lengua escrita, en su dimensión cognitiva, y en la estética de la danza, como área de la afectividad sensorial, ayudan en la comprensión de los campos de mi interés. Aunque no estoy seguro de que mi formación profesional, mis estudios de posgrado, ni mi incipiente contacto con la investigación garanticen un ejercicio de la docencia siempre efectivo.
Hace años participé en un curso universitario llamado “La docencia como actividad compleja” en el que alcancé a dimensionar algunos planos de la profesión, casi ocultos para la inercia institucional. A partir de esa experiencia tengo la sensación permanente de incompletud; una sensación que se reconfigura con cada nuevo grupo de estudiantes, y con cada nuevo ciclo escolar.

Los saberes de mis estudiantes

Los estudiantes del segundo semestre del CEDART “José Eduardo Pierson” utilizan la Internet en las dos formas generales que se proponen como tendencias: como reservorio y como espacio social. En una tercera forma mucho menos frecuente la usan como medio de consulta para tareas escolares.
¿Qué podemos hacer para aprovechar esos saberes en el aula?
En orden de importancia:
Reconocer, aceptar y legitimarlos como acciones cotidianas de los estudiantes.
Elaborar un repertorio de estrategias técnicas y cognitivas aplicadas por los estudiantes en sus acciones con Internet. Evaluar dicho repertorio en función de los objetivos de Historia de la Cultura II, asignatura que cursan conmigo.
Diseñar un Programa de Consulta Informacional en la Red (ProCIR), como parte de las actividades didácticas de Historia de la Cultura II.
Presentar en sesión abierta (incluyendo como invitados a profesores y estudiantes de otros grupos) el conjunto de experiencias derivadas del ProCIR, tanto en lo vivencial como en lo didáctico: ¿Cómo se vivió y qué se aprendió durante el Programa?
Durante las fases de Inventario y Evaluación previas emergió qué sabe hacer cada estudiante. Esta información es útil para el diseño del ProCIR. Se toman en cuenta las habilidades de cada uno de los miembros del grupo, así como la experiencia del profesor, y se elabora un diseño didáctico basado en los conocimientos y habilidades previas para la socialización de los mismos y generación de nuevos.
Se realizarán gestiones de colaboración institucional con la Universidad de Sonora (UNISON), para llevar a cabo las sesiones del ProCIR en las instalaciones y con el equipo de la División de Humanidades y Bellas Artes.